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鲁能职业中等专业学校-深化职业教育评价改革的逻辑起点及其展开

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  社会分工决定职业分类,职业分类影响人才类型,就社会所需人才类型来看,职业教育培养的技术技能人才具有独立性和不可替代性,然而,以往社会主流观念中并没有将技术技能人才纳入独立的人才范畴,没有认识到职业教育评价对象技术技能人才的特殊性,对职业教育的评价多参照普通教育评价制度,在评价过程中存在比较严重的“标准化”“一刀切”问题,导致职业教育评价与普通教育评价存在同质化或趋同化的现象,同时也导致技术技能人才在评价中长期处于弱势地位。

 

基于此,职业教育评价改革的逻辑起点应是“确立科学的人才观”,真正认识到“高级技工、技师也是人才”,认可技术技能人才的价值,并在教育评价和社会评价中用制度形式予以保障,以科学的职业教育评价推动职业教育发展、职业人才成长、企业选人用人,同时也有助于在全社会树立“技术技能人才也是人才”的观念,助力技能型社会建设。

 

一、职业教育评价应破学历至上,立能力本位

 

“学历越高越吃香”,这是社会根深蒂固的思想。因此,一直以来,不少地方施行的人才标准是将学历列为划分人才的关键指标,倘若学历不够,能力再强也无济于事,这在一定程度上体现出社会在人才评价和选择中陷入了“只认文凭,不认个体在某一岗位资质”的极端,有些公务员、事业单位、国有大企业招工中只承认985、211、“双一流”院校学历,学历成了找工作的敲门砖、成了报考公务员的必然要求、成了个人职业晋升的重要条件。在长期以学历为导向的社会中,普遍存在职业教育低人一等的观念,“考不上高中去读中职,考不上本科去读大专”的想法根深蒂固,职业教育很难吸引到前来就读的适龄学生,“上大学才有出路”成为年轻学生的追求。全国人大代表、民进中央教育委员会主任、北京师范大学中国教育政策研究院执行院长张志勇给出一个数据,“我们调查发现,30.2%的家长不愿意自己的孩子上职业学校”。确实,文凭在一定程度上可以证明个体的受教育程度,但是,个体的文凭与其学识、能力之间不能简单地划等号,尤其是在当前实施制造强国战略的背景下,我国社会发展不仅仅需要公务员和科研型人才,更需要大量的高素质技术技能人才。因此,应逐步扭转严重偏移的人才观念,破除“学历至上”的错误认识和价值导向,确立“能力本位”的人才评价标准,树立“全社会三百六十行、行行出状元”的人才观,营造“不唯学历凭能力”的社会氛围,以提高技术技能人才的社会认可度和美誉度。

 

二、职业教育评价应破知识导向,立技能导向

 

儒家有言“君子不器”,“器”与“道”相对,儒家的“君子不器”更多地是在强调“道”,认为作为一个“有德者”,不应过多地追求有形的“器”,而应致力于追求无形的“道”。受传统文化的深层影响,我国社会大众的普遍观念是重“知识”轻“技能”,强调“劳心者治人,劳力者治于人”,因此,学职业教育一直被认为是低人一等的事情,技术技能人才也一直处于社会的底层。如今,社会观念已发生巨大转变,“抱着‘天之骄子’光环,不如拥有一技之长”,用人单位在招聘员工时不再是盲目看重应聘者所拥有的理论知识、能说会道的本领、职业资格证书的数量,而是更在乎应聘者的“就业能力”,即在实际操作中的具体表现,由此也促使学校在培养人时更注重对学生职业技能的培养,以避免培养出来的学生无法适应社会。更何况,就社会人才结构体系来看,实用型人才始终占绝大部分,而研究型人才的占比相对较小,当然,将大部分学生向研究型人才培养也是不现实的,不仅妨碍了社会上实用型人才的供给,还会给学生带来许多痛苦,因为研究型人才可能并不匹配这些学生的兴趣和期望。因此,为扭转“重知识、轻技能”的局面,应破除单一的知识导向评价,建立健全技能导向评价,使技能导向评价成为技术技能人才工作的重要组成部分,充分指导技术技能人才开发工作,以优化人力资源配置管理,提升技能人力资本质量。

 

三、职业教育评价应以绩效评分和价值贡献为基本评价取向

 

在传统教育评价中,往往采用择优排序、等级鉴定的终结性评价的方式,以结果为导向,注重静态“结果”的表达,这在一定程度上容易造成教育评价的片面化。为避免此种片面化倾向,教育评价应转向注重“效果”的过程性评价方式,即将“经验获得”和“绩效产出”作为评价教育质量的重要指标,关注教育过程中的“增量情况”和“价值贡献”。对标到职业教育中,相较于普通教育,职业教育更应注重“成果的产出”。

 

基于此,在进行职业教育相关评价时,一是要注重对职业教育资源的评价,包括对职业教育软、硬件设施的资源评价、对职业教育相关利益者的资源评价以及对职业教育信息的资源评价,同时注重对从目标设定、资源使用、过程安排到效果显示的职业教育活动全过程的动态评价;


二是要注重以职业教育教与学的绩效和结果、对社会的贡献度为重要衡量指标,注重对职业教育全过程的考察,尽可能获取过程资料,将过程性评价与结果性评价相结合。

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